Батышев С.Я.
Профессиональная педагогика
Издательство ЭГВЕС, Москва, 2009 год, 456 страниц.
Содержание
Предисловие
- Основы профессиональной педагогики.
- Процесс профессионального обучения.
- Содержание профессионального обучения.
- Методы профессионального обучения.
- Формы профессионального обучения.
- Средства обучения в учебном процессе.
- Воспитание обучающихся профессиональной школы.
- Инновации в профессиональном образовании.
- Непрерывное образование.
- Профессионально-педагогическое образование.
- Управление профессиональным образованием.
- Оценка качества профессионального образования.
Заключение
Аннотация
Педагогика как наука, охватывающая всю сферу образования, в соответствии с естественным уровневым делением единой образовательной системы также может быть разделена на подобласти. Поэтому и в научном, и в практическом обращении широко используются такие понятия, как дошкольная педагогика, педагогика общеобразовательной школы, педагогика начального профессионального, среднего, высшего профессионального образования, педагогика образования взрослых и т. д. Под педагогикой профессионального образования, или (применяя наиболее распространенное понятие) под «профессиональной педагогикой» следует понимать такую область теоретического и практико-ориентированного научного знания, которое распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности.
Каждому человеку рано или поздно приходится определяться в своей профессии или специальности. Современное разделение труда объективно требует подготовки будущих рабочих и специалистов по тысячам профессий и специальностям, каждая из которых имеет свою специфику. Вполне понятно, что такое многообразие видов трудовой, профессиональной деятельности существенно усложняет проблему научного обоснования обучения, воспитания и развития учащихся на всех этапах профессионального становления человека. Элементы такого становления просматриваются уже с самых первых шагов приобщения ребенка к окружающему его миру. Уже на уровне первоначальных знаний, навыков и умений, которыми овладевает ребенок в семье, в дошкольных образовательных учреждениях, в общеобразовательной школе, имеются «зачатки» тех или иных профессиональных компонентов, «эмбрионы» будущей трудовой деятельности человека, независимо от того, в какой сфере общественно полезного труда ему предстоит в дальнейшем реализовать свои индивидуальные интересы и способности.
Данное обстоятельство заставляет принципиально по-новому оценивать роль и место профессиональной педагогики в общей системе знаний о становлении человеческой личности. Необходимо преодолеть все еще бытующие представления о профессиональной педагогике как о некой сугубо прикладной системе знаний, призванной обслуживать только и исключительно процесс формирования профессионала на его заключительной стадии, когда важно довести до требуемого совершенства сугубо профессиональные качества рабочего или специалиста того или иного профиля. Столь «узкий» взгляд на статус профессиональной педагогики, оставаясь необходимым, уже не может считаться достаточным, хотя, конечно же, не теряет своей непреходящей значимости сам по себе. Крайне важно поэтому, если мы действительно озабочены поиском приоритетной стратегии развития профессионального образования и профессиональной педагогики, обратиться к философско-методологическому уровню обоснования статуса профессиональной педагогики, рассмотреть наиболее общие предпосылки повышения эффективности и отдачи данной отрасли знаний, которые лежат в основе всех других, более частных и конкретных проблем профессионального образования.
Словосочетание «философско-методологические основы», используемое нами, является не совсем обычным. Чаще всего ограничиваются рассмотрением сугубо методологических проблем, придавая методологическому знанию преимущественно характер знания нормативного, указывающего, как, каким образом следует действовать для достижения желаемых (нормативно заданных) результатов и в теории, и в практике образования.
Безусловно, для педагогики в целом, и для профессиональной педагогики в особенности, такое нормативное знание имеет исключительно важное значение, поскольку оно напрямую связано с технологическими, практико-ориентированными, в конечном счете, методическими установками целесообразной организации образовательного процесса. Но, как известно, «знанию о должном» должно предшествовать «знание о сущем», о качественных, сущностных особенностях тех объектов, которые предполагается включить в зону нормативного регулирования. Именно поэтому, прежде чем отвечать на вопрос о том, «как» следует действовать в той или иной педагогической ситуации, надо иметь возможно более полное представление о том, «что» собой представляют соответствующие объекты педагогического управления.
Знание же о сущем предполагает всестороннее, системное, междисциплинарное изучение явлений и объектов педагогической действительности, вычленение наиболее общих, инвариантных параметров и характеристик, отражающих особенности рассматриваемых явлений и процессов. Это означает, что при всей вариативности образовательных систем, особенно очевидной в сфере профессионального образования с учетом повышенного многообразия уровнево-профильных подсистем этой «большой» системы, чрезвычайно важно выделить именно принципиальные, общие свойства системы.
Именно эти свойства, знания о них предопределяют главное – подход к решению соответствующих проблем независимо от тех или иных частных особенностей конкретной образовательной подсистемы. Не случайно в последние годы все большее внимание уделяется развитию философии образования – интегративной, междисциплинарной области научных знаний, дающей целостное представление о сущности и характере наиболее общих образовательных проблем. Можно предположить, что и сфера профессионального образования рано или поздно войдет в зону философско-образовательного обоснования. Первым шагом на этом пути может стать синтез уже накопленных знаний о сущем и должном в системе профессионального образования, то есть целенаправленное формирование философско-методологического знания. Важно обратить внимание на то, что при всей кажущейся «чистой» теоретичности и даже известной доле схоластичности в этих рассуждениях, они позволяют выйти на принципиально новое видение не только теоретических, но и практических, прикладных проблем профессиональной педагогики. Давно известно – «нет ничего практичнее хорошей теории…» Поэтому, какие бы то ни были практические рекомендации, они должны опираться на прочный теоретический фундамент. В противном случае не избежать субъективизма, ведущего к еще далеко неизжитому в сфере образования псевдоноваторству и неуправляемой стихии хаотичного псевдотворчества.
Определение статуса профессиональной педагогики как полноценной науки предполагает четкое формулирование ее объекта и предмета.
Как известно, объект науки – это та область действительности, та совокупность реальных явлений и процессов, на изучение которых направлена данная область научных знаний. Объект науки обычно представляет собой достаточно широкую сферу действительности, которая, вследствие своей сложности и многоаспектности, допускает и даже требует «соучастия» в своем обосновании самых разных наук. Одной науки может оказаться недостаточно для всестороннего изучения, обоснования и, тем более, прогнозирования развития соответствующего сложного объекта. Именно поэтому на передний план современной философии и методологии науки и научных исследований выступает проблема междисциплинарного, интегративного, системного подхода к исследованию сложных и многоаспектных объектов любой природы, независимо от того, идет ли речь о естественных или общественных, социальных науках.
Но необходимость интегративного взаимодействия наук вовсе не означает подавления специфики функционирования и самостоятельного статуса каждой отдельной науки. Напротив, именно в процессе такого взаимодействия наиболее полно проявляются свойства той или иной науки, наиболее зримо просматриваются ее роль и место в системе междисциплинарного научного поиска. Это означает, что каждая наука должна иметь свой специфический «предмет» исследования, свою аспектную определенность, свой ракурс рассмотрения того или иного сложного объекта. Иными словами, «предмет науки» – это та сторона (или стороны) объекта, на исследование которой направлены соответствующие конкретные исследования именно в данной области научных знаний.
Эти общие философско-методологические положения, изучаемые современным науковедением, могут быть распространены на любую науку, в том числе и на профессиональную педагогику. Рассмотрим эти вопросы более подробно. Профессиональная педагогика может и должна рассматриваться как система междисциплинарных научных знаний достаточно «широкого диапазона», не сводящаяся только к вполне конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной конкретной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, разработанные в профессиональной педагогике, могут и должны «пронизывать», по существу, все ступени, все звенья единой образовательной системы, или, как сейчас принято говорить, – единой системы непрерывного образования. Эта особенность профессиональной педагогики обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко всеболее высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням:
– ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
– ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;
– ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля;
– ступень овладения широко понимаемой культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;
– ступень формирования индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.
Итак, схема восхождения человека ко все более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом: грамотность (общая и функциональная) – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. При всей условности разделения указанных ступеней и неизбежности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов становления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс развития личности, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. Собственно говоря, именно эта схема, отражая в наиболее обобщенном виде философско-образовательное представление о роли и месте сферы образования в целенаправленном личностно-созидательном процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования, способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на основе специально отобранных содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) деятельности на каждом этапе.
Органическая взаимосвязь обозначенных выше ступеней и этапов позволяет указать наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и, в конечном счете, определиться в статусе профессиональной педагогики как науки. Прежде всего, обратим внимание на целостность и единство образовательной системы. Эти параметры становятся очевидными, если учесть, что какие бы ни были сбои в функционировании отдельных компонентов системы, независимо от их уровня и профиля, немедленно сказываются на свойствах и эффективности функционирования системы в целом.
Так, например, пробелы в грамотности самым негативным образом проявляются на этапе формирования общеобразовательных знаний, навыков и умений. Слабость общеобразовательной базы не позволяет рассчитывать на оптимальность функционирования любых последующих ступеней профессионального образования. Без полноценного овладения конкретной профессией или специальностью вряд ли можно представить себе истинно культурного человека. Наконец, без эффективного функционирования всех предшествующих ступеней образования нельзя рассчитывать на успешное формирование ментальных качеств личности – основу его мировосприятия, мировоззрения и поведения. Все этапы и звенья образования взаимосвязаны.
Именно поэтому сфера образования и представляет собой систему. Причем систему (на языке кибернетики) «большую», поскольку в ее составе имеется достаточно большое и динамичное множество подсистем более низкого уровня, отражающих уровнево-профильное многообразие образовательной деятельности.
Чрезвычайно важно в связи с этим констатировать: система профессионального образования, с одной стороны, представляет собой вполне самостоятельную, автономную подсистему образования. А с другой – идеи и методы профессионального образования не могут быть изолированными от всех остальных подсистем образования, поскольку в каждой из них, начиная с семейного и дошкольного образования и кончая пролонгированным на всю жизнь образованием взрослых, имеются компоненты профессиональной направленности. Такие компоненты просматриваются практически на всех ступенях образования, независимо от того, идет ли речь о первоначальных трудовых навыках ребенка, профессиональной ориентации школьника, формировании всех необходимых содержательно-процессуальных блоках становления профессионала, специальных (профессиональных) компонентах широко понимаемой культуры или менталитета личности.